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Dossier. L'Uruguay de José Mujica

L’éducation secondaire, le talon d’Achille de l’Uruguay ?

Secondary education, Achilles’ heel of Uruguay?
La educación secundaria, talón de Aquiles del Uruguay
Verónica Filardo
Traduction de Sara Roumette
p. 49-68

Résumés

L’Uruguay se distingue des pays de la région par l’universalisation historiquement précoce de son enseignement primaire. Cependant, les taux alarmants de décrochage scolaire dans l’enseignement secondaire placent actuellement le pays en dessous de la majorité des pays latino-américains, en ce qui concerne la proportion de jeunes terminant le cycle secondaire.
Le problème ne concerne pas tant l’accès des adolescents et des jeunes à l’enseignement secondaire, que leur maintien dans le système éducatif. Si l’on dresse la liste des pays de la région selon les taux de finalisation du cycle secondaire, l’Uruguay est passé de la 4e place en 1990 à la 10e place en 2003. Le gouvernement de gauche au pouvoir depuis 2005 a systématiquement placé l’éducation au centre de ses préoccupations. Malgré les mesures prises, il n’a pas réussi à inverser de façon significative un phénomène qui menace la viabilité du modèle de développement du pays et qui affecte sérieusement les trajectoires professionnelles ultérieures de ceux qui quittent le secondaire sans diplôme.

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Notes de la rédaction

Reçu le 13/01/2014. Accepté le 09/04/2014.

Texte intégral

  • 1 Dans le pays, 97 % des jeunes âgés de 20 à 29 ans ont achevé le cycle primaire.

1L’Uruguay se distingue des pays de la région par la généralisation historiquement précoce de son enseignement primaire1. Cependant, les taux alarmants de décrochage scolaire dans l’enseignement secondaire placent actuellement le pays en dessous de la majorité des pays latino-américains en ce qui concerne la proportion de jeunes terminant le cycle secondaire. Depuis une décennie, l’éducation et particulièrement les résultats obtenus dans l’enseignement secondaire sont devenus une question centrale de l’agenda public, au niveau social comme au niveau politique.

  • 2 En 2008, 98 % des adolescents entre 12 et 15 ans sortant du cycle primaire entrent dans le secondai (...)

2Le problème ne concerne pas tant l’accès des adolescents et des jeunes à l’enseignement secondaire, que leur maintien dans le système éducatif2. L’Uruguay a des taux de croissance intergénérationnelle du temps de scolarisation très inférieurs à ceux de pays qui étaient il y a 30 ans dans une position similaire concernant les taux de sortie de l’enseignement secondaire (Espagne, Portugal, Grèce, Italie, Irlande et Corée) [De Armas et Retamoso, 2010]. Ils ont même été inférieurs à ceux des pays de la région entre 1990-2003. Si l’on dresse la liste des pays de la région selon les taux de finalisation du cycle secondaire, l’Uruguay est passé de la 4e place en 1990 à la 10e place en 2003 [CEPAL, 2008].

3Historiquement, l’accent a été mis sur la recherche d’équité éducative à travers l’homogénéisation des programmes scolaires, et ce principe, valable en termes généraux, a été également appliqué à l’enseignement secondaire. Dans ce cadre, le pays a mis en place à partir de 2005 quelques programmes d’inclusion sociale mais à une échelle très réduite, plus comme des expériences pilotes que comme des moyens effectifs de lutter contre les taux très élevés de décrochage scolaire à ce niveau.

4La gauche au pouvoir depuis 2005 a systématiquement placé l’éducation au centre de ses préoccupations. Malgré les mesures prises, elle n’a pas réussi à inverser de façon significative un phénomène qui menace la viabilité du modèle de développement du pays et qui affecte sérieusement les trajectoires professionnelles ultérieures de ceux qui quittent le secondaire sans diplôme.

  • 3 Les quatre institutions décentralisées qui constituent l’ANEP sont : le Conseil de l’éducation prim (...)

5Dans ce travail, réalisé à partir des données issues de l’Enquête nationale de l’adolescence et de la jeunesse (Encuesta Nacional de Adolescentes y Jóvenes / ENAJ) de 2008 et de l’Enquête nationale de la jeunesse (Encuesta Nacional de Juventud / ENJ) de 1990, nous analysons les trajectoires scolaires des jeunes, afin de démontrer que la problématique de l’enseignement en Uruguay ne se situe pas exclusivement dans le cycle secondaire. La structure institutionnelle de l’Administration nationale de l’éducation publique (Administración Nacional de Educación Pública / ANEP), l’organisme qui régule le système éducatif du pays, est organisée par cycles, décentralisés par niveau 3 et avec des autonomies relatives qui, parce qu’ils la découpent en cycles, rendent difficile une vision intégrale de l’éducation. Chaque organe décentralisé analyse ses propres données et les résultats qu’il obtient, sans prendre en compte l’idée d’une trajectoire scolaire des élèves. En ce sens, les données utilisées issues de l’ENAJ permettent d’obtenir cette vision, en liant les résultats du secondaire à ceux du primaire. Cette démarche nous conduit à revisiter certaines questions jusque-là éclipsées par le discours public sur l’ampleur du décrochage scolaire dans le secondaire.

Le cycle primaire

6Les quatorze années d’éducation obligatoire incluent deux années d’éducation initiale, six années d’éducation primaire, et six années d’enseignement secondaire. L’éducation initiale correspond aux âges de 4 et 5 ans, entre 6 et 12 ans suit théoriquement l’école primaire, puis de 13 à 18 ans se déroule l’enseignement secondaire (qui peut être général ou technico-professionnel).

  • 4 Depuis les années 1960, les taux d’élèves achevant le cycle primaire dépassent les 93 % [De Armas e (...)
  • 5 Filardo, 2010, selon les données de l’ENAJ, 2008.
  • 6 Le retard dans l’âge d’entrée dans le secondaire, dû aux redoublements en primaire, ainsi que les r (...)

7Si, dans le contexte latino-américain, l’Uruguay a conquis très tôt l’universalisation de l’enseignement primaire 4 (d’abord pour l’entrée puis pour la sortie du cycle primaire), il reste une difficulté qui résiste jusqu’à aujourd’hui : les taux élevés de redoublement dans ce cycle. Ainsi près d’un jeune sur quatre entre 20 à 29 ans a terminé l’enseignement primaire en « sur-âge », c’est-à-dire à un âge plus avancé que celui théoriquement attendu (en ayant redoublé une ou plusieurs années pendant le premier cycle) 5, ce qui conduit inévitablement à entamer le cycle secondaire avec des classes d’âges supérieures à celles théoriquement attendues 6.

8Le redoublement en primaire constitue donc un problème extrêmement sérieux. Depuis des décennies, les autorités scolaires déploient différents moyens pour essayer de réduire son incidence [Peri, 2008]. Cependant, le redoublement n’a pas été aboli en tant que dispositif, et il reste donc un résultat possible. Il est installé dans la culture institutionnelle de l’école, et bien que l’on note des fluctuations, il a tendance à s’établir autour d’une moyenne de 25 % de l’ensemble de la population qui fait l’expérience au cours de l’enseignement primaire d’au moins un redoublement. Les taux de redoublement scolaire de l’Uruguay sont depuis plus d’une décennie parmi les plus élevés d’Amérique latine [Cardozo, 2008].

  • 7 Étant donné qu’un pourcentage proche de 15 % des adolescents de cette classe d’âge sont encore dans (...)

9On peut montrer l’ampleur prise par le redoublement scolaire au cours du temps en étudiant les informations recueillies par l’ENJ 1990 et l’ENAJ 2008 (graphique 1). Parmi ceux qui sont nés entre 1960 et 1975, un élève sur trois a connu le redoublement. Parmi ceux nés entre 1979 et 1996, un élève sur quatre a redoublé au moins une fois à l’école. Considérés en moyenne, les cohortes des deux mesures (1990 et 2008) ont 10 points de pourcentage de différence, ce qui signifie une diminution considérable. Cependant, si en 1990 l’évolution était à la baisse (passant de 35 % pour ceux âgés de 25 à 29 ans à 30 % pour ceux âgés de 15 à 19 ans), dans le cas des cohortes considérées en 2008, la tendance est à la hausse (elle passe de 25 % pour ceux âgés de 25 à 29 ans à 27 % pour ceux qui ont entre 12 et 14 ans 7).

Graphique 1. Pourcentage des adolescents et des jeunes par classe d’âge qui redoublent au moins une fois en primaire (ENJ 1990 et ENAJ 2008).

Graphique 1. Pourcentage des adolescents et des jeunes par classe d’âge qui redoublent au moins une fois en primaire (ENJ 1990 et ENAJ 2008).

Source de l’auteur, à partir des données de l’ENJ 1990 et ENAJ 2008.

Trajectoires scolaires

  • 8 Nous utilisons cette classe d’âge car théoriquement l’âge de fin des études secondaires est de 18 a (...)

10On peut décrire la situation scolaire des jeunes urbains âgés de 20 à 29 ans en Uruguay 8 de la façon suivante (diagramme 1) :

11• 97 % terminent le cycle primaire ;
• 23 % terminent le cycle primaire en sur-âge (en ayant redoublé une ou plusieurs années à l’école) ;
• presque 90 % commencent le cycle secondaire ;
• parmi ceux qui ne commencent pas le cycle secondaire, deux sur trois ont terminé le primaire en sur-âge ;
• un sur trois termine le cycle secondaire ;
• parmi ceux qui terminent le cycle secondaire, 97 % avaient terminé le primaire sans retard d’âge.

Diagramme 1. Trajectoires scolaires des jeunes uruguayens (20 à 29 ans)

Diagramme 1. Trajectoires scolaires des jeunes uruguayens (20 à 29 ans)

Source : Filardo, 2010. Données de l’ENAJ 2008.

12La finalisation du cycle primaire est pratiquement générale. Cependant, près d’un élève sur quatre termine ce cycle en sur-âge (en ayant redoublé au moins un an en primaire), et la probabilité d’achever le cycle secondaire est extrêmement faible pour les jeunes qui entament ce cycle avec retard. C’est pourquoi il est important d’établir les différents parcours de ces jeunes tout au long des différents cycles scolaires. Dans cet objectif, nous avons construit cinq trajectoires scolaires jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, en prenant en compte, à la fois le niveau scolaire le plus élevé atteint et le temps requis pour y parvenir :

  • la trajectoire attendue est celle des jeunes qui réussissent à parcourir dans le temps prévu ce que la Loi générale d’éducation de 2008 établit comme obligatoire : ils sortent diplômés de l’éducation secondaire et le font dans le temps théorique prévu pour cela. Ils représentent 19 % de l’ensemble des jeunes âgés de 20 à 29 ans, selon l’ENAJ 2008…

  • la trajectoire attendue lente concerne 13,7 % des jeunes de 20 à 29 ans qui terminent le secondaire dans un temps plus long qu’imparti. Le retard peut être dû à un redoublement en primaire ou en secondaire. Il faut souligner que 12,7 % ne redoublent qu’en secondaire, ce qui signifie que 1% de ceux sortant du primaire en sur-âge parviennent à terminer l’éducation secondaire (en ayant ou non redoublé à ce niveau) ;

  • la trajectoire tronquée précoce correspond à ces jeunes qui, ayant terminé l’éducation primaire, n’entrent pas dans le secondaire. Ils représentent presque 8 % des jeunes âgés de 20 à 29 ans.

  • dans la trajectoire tronquée moyenne se retrouvent les jeunes qui abandonnent le système éducatif, après avoir commencé le niveau secondaire. Ils représentent plus de la moitié des jeunes de cette classe d’âge (51 %) ;

  • enfin, la trajectoire en cours correspond aux jeunes âgés de 20 à 29 ans qui suivent encore des cours du secondaire au moment de l’enquête, que ce soit à cause de redoublements successifs ou parce qu’ayant repris l’école après des périodes d’abandon. Ils représentent 6 % de la classe d’âge.

13Le retard en primaire (suite à des redoublements) détermine fortement la probabilité de finaliser le secondaire. La « question scolaire » devrait donc être reformulée : ce n’est pas seulement un problème de l’éducation secondaire, même si elle s’exprime plus particulièrement dans ce cycle. 10 % des jeunes qui entrent dans le secondaire en sur-âge réussissent à terminer le niveau. Sur l’ensemble des jeunes de 20 à 29 ans, ils représentent 1 %, et correspondent à 3 % de ceux qui terminent le cycle secondaire. C’est-à-dire que 97 % de ceux qui terminent le cycle secondaire n’ont pas redoublé pendant le primaire. Cela démontre deux choses : d’une part, la détermination exercée par les résultats obtenus pendant le primaire sur le cycle scolaire suivant, et d’autre part la nécessité absolue de considérer l’intégralité des trajectoires scolaires, et la myopie de l’analyse isolée par niveau.

14La structure institutionnelle de l’Administration nationale d’éducation publique (ANEP) privilégie de façon démesurée l’autonomie de chacun des services déconcentrés. Cela a pour conséquence que le suivi de l’activité scolaire des individus se fait à l’intérieur de chaque cycle éducatif, mais sans échanges ou transferts d’informations entre les sous-systèmes. Ce n’est pas là un moyen de contribuer à une vision intégrale des trajectoires scolaires inter-cycles. La succession d’échecs dans la mise en place d’un système d’information qui rendrait possible ce type d’analyses systématiques n’est pas due à une incapacité technique mais bien à des oppositions à l’intérieur de l’ANEP, qui se neutralisent mutuellement, empêchant d’avancer dans cette direction.

Iniquités dans les trajectoires scolaires

  • 9 PISA : Program for international student assessment.

15Les trajectoires scolaires témoignent d’iniquités, c’est-à-dire de facteurs socio-culturels ou économiques d’origine des élèves qui génèrent de façon systématique certains résultats scolaires que le système n’arrive pas à atténuer. Bien que l’Uruguay soit l’un des pays les moins inégalitaires de la région concernant la distribution des richesses, les inégalités que l’on retrouve dans les résultats scolaires sont plus grandes que dans les pays voisins. Parmi les jeunes issus de foyers considérés comme pauvres, 6,4 % terminent le niveau secondaire, contre 36,4 % pour ceux qui vivent dans des foyers non pauvres. L’écart concernant l’obtention du baccalauréat entre les jeunes qui sont en situation de pauvreté et ceux qui ne le sont pas dépasse les écarts observés au Chili, en Argentine et au Brésil, qui ont une répartition des richesses plus inégalitaire que celle de l’Uruguay [De Armas et Retamoso, 2010]. On remarque également des inégalités dans les niveaux d’apprentissage selon les enquêtes PISA9, liées à la position sociale et au type d’établissement fréquenté (qu’il s’agisse de lycées ou d’écoles techniques, ou des secteurs public et privé). En 2009, l’Uruguay occupait encore la première place dans la région ; en 2012, non seulement ses évaluations médianes ont baissé dans tous les domaines de connaissances, mais l’Uruguay se trouve désormais sous le Chili et le Mexique dans le classement régional. C’est l’un des 8 pays, sur les 65 étudiés, dont la moyenne a baissé entre 2009 et 2012 [ANEP, 2013].

  • 10 Cette variable est construite à partir de la moyenne des années de scolarisation formelle du père e (...)

16Nous nous attacherons maintenant à deux aspects concernant les inégalités des résultats scolaires, selon les trajectoires construites : les meilleurs résultats scolaires obtenus par les filles face aux garçons du même âge, et les écarts dus aux conditions de départ des jeunes en prenant comme indicateur le climat éducatif familial d’origine10. Cette découverte n’est pas nouvelle, les enquêtes scolaires nationales soulignent ce fait de façon répétée depuis les études de la CEPAL au début des années 1990, mais elle continue d’être remarquable comme preuve ultime d’iniquité dans le pays.

17Les graphiques suivants montrent les différences par sexe concernant les résultats scolaires d’hommes et de femmes âgés de 20 à 29 ans : les femmes obtiennent dans l’ensemble une meilleure scolarisation (39 % des filles terminent le cycle secondaire, contre 28 % des garçons) ; de plus, elles le font en plus grande proportion dans le temps imparti (24 % des filles contre 15 % des garçons). Il n’y a pas de différences selon les sexes en ce qui concerne les trajectoires tronquées précoces, où le parcours scolaire s’achève à la fin de la primaire, ni dans les trajectoires en cours, auxquelles appartiennent ceux et celles qui sont encore en cours d’études secondaires. La trajectoire tronquée moyenne est prédominante chez les deux sexes, quoiqu’avec un pourcentage plus élevé de garçons (47 % des filles et 57 % des garçons) (graphique  2).

Graphique 2. Trajectoires scolaires par sexe. Jeunes âgés de 20 à 29 ans (en %)

Graphique 2. Trajectoires scolaires par sexe. Jeunes âgés de 20 à 29 ans (en %)

Source : Filardo (2010) ; données de l’ENAJ (2008).

  • 11 Cependant, ces meilleurs résultats et performances des femmes dans le système éducatif ne se retrou (...)

18Les résultats scolaires des filles sont meilleurs que ceux des garçons dans tous les indicateurs. Les filles ont plus d’années de scolarisation, elles terminent l’éducation secondaire en plus grande proportion et elles réalisent les trajectoires attendues avec une plus grande fréquence relative que les garçons. De la même façon, les taux de redoublement sont également différents selon les sexes, dès le primaire. L’expérience du redoublement se retrouve en plus grande proportion chez les garçons, et parmi les cohortes les plus jeunes, le pourcentage de garçons qui redoublent plus d’une fois augmente, ce qui montre que le sur-âge à la sortie du primaire va augmenter pour les garçons qui ont entre 12 et 14 ans en 2008 [Filardo, 2010 a]11.

19Le climat éducatif familial d’où sont issus les jeunes détermine de façon notable leurs trajectoires scolaires (graphique 3). Parmi ceux qui réussissent le cycle secondaire jusqu’à 29 ans, plus de la moitié des jeunes vient de foyers au climat éducatif élevé, contre 8 % qui sont issus de familles au climat éducatif faible. Cela montre d’une part une importante reproduction inter-générationnelle du capital éducatif, tandis que d’autre part les écarts intra-générationnels se maintiennent et s’aggravent. Non seulement la répartition suivant le niveau scolaire atteint révèle de sérieuses inégalités selon le climat éducatif familial d’origine, mais cela se retrouve aussi dans le temps requis pour terminer l’enseignement secondaire.

Graphique 3. Trajectoires scolaires selon le climat éducatif familial d’origine

Graphique 3. Trajectoires scolaires selon le climat éducatif familial d’origine

Source : Filardo (2010) d’après la base de données de l’ENAJ (2008).

Les calendriers de transition à l’âge adulte

  • 12 Cela prend en compte l’âge auquel ont lieu quatre des éléments perçus comme des tournants pour joue (...)
  • 13 Qui à son tour montre une forte corrélation avec les revenus mensuels par personne dans le foyer.

20L’analyse des calendriers qui régissent le passage à l’âge adulte – âge auquel sont vécus certains événements précis pour la première fois12 montre que la position sociale d’origine (en prenant comme indicateur le climat éducatif familial13) entraîne de profondes différences, intra-générationnelles et par genre. L’effet combiné du genre et du capital éducatif est chaque fois plus net, ce qui montre la nécessité de considérer ces variables simultanément.

21Les figures suivantes (graphique 4) permettent d’observer la sortie du système éducatif à des âges plus précoces de la part des élèves issus de foyers avec un capital éducatif plus faible (à 15 ans, 38 % des filles et 45 % des garçons avaient déjà abandonné l’école). En revanche, pour ceux qui sont issus de foyers au climat éducatif élevé, l’évolution de la courbe à 18 ans montre pour 72 % d’entre eux l’achèvement du cycle secondaire (80 % des filles et 64 % des garçons avaient terminé le cycle secondaire à l’âge de 18 ans).

22La fin des études a lieu avant l’arrivée du premier enfant (et cela pour les filles comme pour les garçons), pour toutes les classes sociales. Au niveau macro, le fait d’avoir un enfant ne semble pas expliquer la fin des trajectoires dans le système éducatif. Il faut signaler que pour les adolescents et adolescentes issus de foyers au climat éducatif faible, si l’écart entre l’arrivée du premier enfant et la sortie du système éducatif est important pour les filles comme pour les garçons, dans le cas des premières il est sensiblement moindre bien que l’abandon des études soit antérieur (avec une différence de plus d’un an). D’autre part, on observe chez les filles un écart notable pour l’âge de la première grossesse selon le capital éducatif d’origine. Les calendriers d’arrivée du premier enfant sont clairement plus tardifs chez celles issues de foyers au climat éducatif élevé, qui à leur tour sont similaires à ceux des garçons issus de ce type de foyers. C’est ainsi que s’installent des différences prononcées entre les femmes selon leur position sociale d’origine.

23Les trajectoires montrent non seulement que les âges auxquels se produisent ces tournants décisifs dans la vie sont différents selon les positions sociales, mais elles mettent aussi en évidence des rôles et des modèles de genre qui mènent à des projets de vie et des façons d’être au monde très distincts : traditionnels dans le cas de femmes au capital éducatif plus faible – hérité et atteint – avec des grossesses précoces, face au report de l’âge de la première grossesse pour les femmes ayant un niveau de formation plus avancé qui, d’autre part, se rapprochent des calendriers masculins de la même position sociale.

24Si l’on observe l’insertion professionnelle, on peut aussi montrer des différences selon le genre comme selon le capital éducatif d’origine. Les jeunes issus de foyers au capital éducatif faible entrent plus tôt sur le marché du travail que ceux au climat éducatif moyen et élevé. On observe que le report de l’âge de début d’un emploi stable dépend de la position dans la structure, donnée par l’origine familiale, grâce à la possibilité alors offerte d’investir du temps dans l’acquisition de crédits scolaires. À 20 ans, 66 % des femmes et 89 % des hommes issus d’un climat éducatif faible ont déjà fait l’expérience d’un premier emploi stable, face à respectivement 51% et 61 % de ceux issus d’un climat éducatif familial élevé. De la même façon, on peut noter que les courbes de sortie du système éducatif et d’entrée sur le marché du travail sont très proches pour ceux issus de foyers au climat éducatif moyen, et pour les garçons elles sont même superposées. Cela indique que commencer à travailler porte atteinte à la poursuite des études des jeunes – en plus grande proportion encore chez les garçons – et pas seulement chez ceux aux positions socio-culturelles plus désavantagées.

  • 14 On peut considérer que la capacité d’ajustement entre la temporalité institutionnelle et le temps s (...)

25Les temporalités sont aussi très variables selon la position occupée dans l’espace social. L’existence de multiples temps sociaux est un élément trop peu étudié dans les politiques sociales en général et éducatives en particulier, alors qu’elle est sans aucun doute très pertinente. D’autres travaux ont montré les preuves du (dés)équilibre observé entre la temporalité institutionnelle du système éducatif et celle du temps social des secteurs les plus vulnérables 14 [Filardo, 2013 b].

Graphique 4. Pourcentage cumulé à chaque âge des jeunes qui traversent des événements de transition : l’âge du premier enfant, le premier emploi, le premier départ du foyer d’origine, et la sortie du système éducatif, par années révolues et par sexe, selon le climat éducatif familial d’origine. 2008

Graphique 4. Pourcentage cumulé à chaque âge des jeunes qui traversent des événements de transition : l’âge du premier enfant, le premier emploi, le premier départ du foyer d’origine, et la sortie du système éducatif, par années révolues et par sexe, selon le climat éducatif familial d’origine. 2008

Source : Filardo (2010) selon la base de données de l’ENAJ (2008).

Les défis de l’universalisation de l’enseignement secondaire

  • 15 Il s’agit là de l’âge mininal (théorique), sans la prise en compte du redoublement, que ce soit pen (...)

26Comme la loi énonce l’obligation d’achever l’éducation secondaire, elle fixe à l’avance le rôle de l’étudiant jusqu’à l’âge de 18 ans au moins 15. La prétention de l’État d’homogénéiser cette condition permet de réfléchir sur ses implications concernant les trajectoires juvéniles et l’articulation du rôle d’étudiant avec les autres rôles que les jeunes assument progressivement dans la diversité des transitions à l’âge adulte, en particulier ceux qui ont trait à l’entrée dans le marché du travail et à la naissance du premier enfant. L’obligation d’être étudiant jusqu’à l’âge de 18 ans n’est pas toujours compatible avec l’exercice des autres rôles (travail non rémunéré à la maison, ou travail rémunéré hors de la maison). En ce sens, le « moratoire social » [Margulis, Urresti, 1999], compris comme le fait de laisser en suspens les autres rôles (assumés comme appartenant au monde adulte) tandis que l’on étudie, n’est pas une possibilité offerte à chacun ou chacune. C’est pour cette raison que tous n’ont pas droit à ce moratoire et si l’on fait correspondre le moratoire avec le fait d’être jeune, tous n’ont pas « droit à la jeunesse ».

27Comme nous l’avons vu précédemment, selon le climat éducatif familial d’origine, les calendriers des jeunes montrent de grands écarts, tant en ce qui concerne la naissance du premier enfant que pour l’entrée sur le marché du travail. Pour une grande proportion de ceux issus de foyers au climat éducatif faible, ces transitions ont lieu avant l’âge de 18 ans. C’est pourquoi il est possible de s’interroger sur la capacité de l’État à garantir l’exercice du droit à l’éducation pour ces jeunes. Établir l’obligation de 14 années d’éducation formelle implique non seulement d’assurer l’accès au cycle secondaire mais aussi de générer les conditions qui permettent la permanence dans le système éducatif jusqu’au diplôme de sortie (pour une grande partie des jeunes, à 20 ans révolus, vu les taux élevés de redoublement tant dans le secondaire que dans le primaire). De plus, cela implique que les jeunes filles et garçons (et leurs familles) décident d’exercer leur droit à fréquenter les établissements scolaires – au moins jusqu’à l’obtention du niveau secondaire, ce qui est depuis 2008 une obligation consacrée.

28« L’éducation pour tous et toutes » revient à accueillir à l’intérieur du système éducatif des situations très diverses ; des conditions juvéniles différentes qui ont trait non seulement aux performances scolaires, mais aussi et au-delà aux autres sphères dans lesquelles se meuvent les jeunes, y compris le marché du travail, la propre famille et la famille d’origine. Cela implique aussi de donner une réponse aux multiples projets et attentes de rendement liés à la fréquentation des établissements scolaires, que les jeunes portent en eux. C’est le principal défi social qu’entraîne la généralisation de l’enseignement secondaire. Cependant, l’organisation fonctionnelle du cycle secondaire n’a quasiment pas été modifiée depuis 40 ans – quand il était pensé comme propédeutique pour les études supérieures – à une époque où le secondaire était destiné à une élite sociale qui accédait aux études universitaires. Les fonctions définies traditionnellement pour ce cycle tout comme leur mise en œuvre pédagogique et didactique s’effondrent au fur et à mesure que la diversité des profils des élèves qui accèdent au secondaire augmente. Ce n’est pas un phénomène nouveau dans le panorama international. François Dubet en parle à propos du cas français :

« Le changement le plus radical et le plus brutal est dû, sans aucun doute, à la massification. Tandis que l’école républicaine avait la capacité d’exclure précocement les élèves qui n’étaient pas destinés à croire ”, l’école démocratique de masse accueille tous ces élèves et avec eux, l’adolescence, les problèmes sociaux et le jeu des intérêts personnels. Les murs du sanctuaire se sont écroulés et l’école n’est plus un ordre séculier » [Dubet, 2006, p. 82].

29Dubet construit trois types idéaux d’étudiants, dans le cadre d’une école qui met au premier plan l’expérience scolaire. En premier lieu, les bons élèves qui, ce n’est pas un hasard, sont les mieux positionnés dans l’échelle sociale, avec le meilleur capital éducatif de leurs familles d’origine, chez qui se maintient la valeur de l’éducation qu’ils ont eux-mêmes internalisée. Ils développent des stratégies rationnelles et sans hésitation repoussent les transitions vers les autres rôles sociaux (enfants et travail). En second lieu, les mauvais élèves, issus de positions structurelles d’origine moins bonnes (« ils vivent leur scolarité sous la forme d’un ajustement minime »). Pour Dubet, le principal défi de ces jeunes est de survivre dans le système. En troisième lieu se trouvent les élèves qui se positionnent contre le système, qui ont de mauvais résultats et viennent aussi de positions plus défavorisées :

« Ces élèves n’acceptent pas de s’identifier avec des jugements scolaires qui les invalident et les affectent d’autant plus que l’école démocratique de masse ne cesse d’affirmer que tous peuvent réussir leurs études s’ils le souhaitent et que, par conséquent, chacun est responsable de son échec. Au lieu de s’enfermer dans une image dégradée d’eux-mêmes, ces élèves rejettent totalement les jugements scolaires et, de plus, finissent par rejeter leurs professeurs et leurs camarades qui tiennent au monde scolaire ». [Dubet, 2006, p. 73].

  • 16 Le débat sur l’école a précédé l’accord éducatif, signé en février 2012 par les dirigeants des quat (...)

30Cette typologie des élèves est intéressante pour l’Uruguay, parce qu’elle met au cœur de la discussion l’expérience scolaire des jeunes. En général, le débat sur l’éducation dans notre pays tourne autour de ce que doit faire l’établissement scolaire avec ces jeunes (« ces inconnus », diraient Rama et Filgueira [1990], d’après le titre du rapport de l’ENJ). Se placer du point de vue des élèves est l’exception, et ça n’est jamais arrivé pendant la période de débat entre 2011 et 201216.

31Selon Dubet, dans l’école de masse, les inégalités se déplacent de la société vers les élèves. Elles ne sont plus identifiées avec des fonctions, des positions et des destins mais :

… « elles se cristallisent dans des épreuves que tous doivent affronter avec des moyens inégaux et qui les mettent en jeu en tant qu’individus singuliers. En ce sens, il se produit une individualisation de la vie sociale, un transfert des épreuves vers les sujets. C’est pourquoi, alors que l’école démocratique de masse est moins injuste que celle de la Troisième république, ses injustices sont beaucoup moins tolérables. Le mépris peut être brutal quand il touche des élèves orientés vers des formations moins valorisées, mais en général il est beaucoup plus diffus quand chacun souffre la menace d’être indigne de la compétition à laquelle il participe et de l’égalité d’opportunités qui lui sont proposées. » [Dubet, 2006, p. 73].

  • 17 « Par l'intermédiaire des conditionnements différenciés et différenciateurs qui sont associés aux d (...)

32L’application de cette idée du sociologue français au cas de l’Uruguay permet de comprendre le redoublement précoce (en primaire) et le sur-âge qui s’accumule de façon indélébile au cours de la trajectoire scolaire, comme un dispositif qui marque au fer rouge la place de chacun, pour utiliser le concept d’un autre sociologue français17. Des études qualitatives réalisées sur les trajectoires scolaires dans les secteurs populaires, où se concentre la désaffection précoce envers le système scolaire, ont montré que l’abandon des études est vécu comme une décision personnelle. Cependant les récits montrent que c’est en fait le produit d’un long processus d’indices mutuels de discordance. Les jeunes qui vivent des expériences répétées d’échec au sein du système éducatif peuvent-ils considérer cet espace comme « leur place » (place of oneself) ? Les récits de leur expérience scolaire depuis leur jeune âge sont pleins de références aux exclusions, aux indices de comportement déviant et de décalage avec l’institution. Ces jeunes décident d’arrêter d’aller dans un lieu qui leur a fait sentir de plusieurs façons et à de multiples reprises qu’ils n’y ont pas leur place.

33La généralisation de l’enseignement secondaire en Uruguay suppose de dépasser le format propédeutique vers les études supérieures (universitaires) destiné à une « élite » pour rendre possible une « éducation pour tous ». Cela implique d’inclure les jeunes issus de secteurs sociaux pour qui ce parcours éducatif ne faisait historiquement pas partie de leurs pratiques, et pour cela modifier une « culture institutionnelle » qui correspondait à un autre modèle. Cette généralisation entraîne de nombreux défis qui se trouvent au cœur de multiples dimensions, sociales, économiques et institutionnelles. Cependant, la prise en compte de « l’expérience éducative » des jeunes de secteurs populaires, chez qui on retrouve des taux élevés de désaffection précoce, est l’un des éléments centraux pour saisir l’ampleur et la direction des changements nécessaires.

34Par ailleurs, la désaffection envers le système éducatif pendant le secondaire n’est pas un sujet qui peut s’expliquer seulement pour les secteurs pauvres, de plus grande vulnérabilité sociale ou de moindre capital éducatif d’origine. En effet, plus de 60 % des jeunes entre 20 et 29 ans ne terminent pas le cycle secondaire, en 2010, et si l’on compare avec la cohorte aujourd’hui âgée de 40 à 49 ans, on observe une augmentation d’à peine 8 % du nombre d’élèves terminant le cycle secondaire.

35L’Enquête nationale des adolescents et des jeunes (ENAJ, 2008) fournit des informations sur les motifs donnés par les élèves eux-mêmes sur l’arrêt ou non de leurs études. Pour ceux qui avaient arrêté leurs études au moment de l’enquête, les principaux motifs avancés sont : un tiers d’entre eux « n’étaient pas intéressés » ou « ne considéraient pas cela utile », un autre tiers a arrêté les études car ils avaient commencé à travailler, 10 % ont désigné la famille ou l’attente d’un enfant comme cause de l’interruption, 7 % ont évoqué la difficulté à comprendre ce qui était enseigné, 5 % ont mentionné des raisons économiques ou l’éloignement de l’établissement scolaire ; les autres raisons mentionnées rassemblaient chacune 3 % des réponses [Filardo, 2010 a].

  • 18 Il faut prendre en compte le fait que ceux qui avaient 20 ans en 2008 avaient 14 ans en 2002, année (...)

36La répartition des motifs donnés pour l’interruption des études secondaires varie selon les classes d’âge. On peut noter un plus grand pourcentage relatif des plus jeunes dans les réponses « n’était pas intéressé ou ne le considérait pas utile », ainsi que « trouvait l’enseignement trop difficile et ne comprenait pas les professeurs ». Ces deux réponses renvoient à l’offre éducative, à la proposition mise en place par le système. En revanche, chez les élèves âgés de plus de 20 ans, le motif qui concentre le plus haut pourcentage (et même relativement aux autres cohortes) est le fait de commencer à travailler 18.

37Le manque d’intérêt pour l’offre éducative, qui se manifeste de façon majoritaire dans ces réponses, aux côtés de l’ennui qui apparaît dans les études qualitatives comme l’expérience la plus répandue dans les classes des lycées, offre une information pertinente sur la nécessité de changements dans le domaine pédagogico-didactique, dans les contenus enseignés et dans la temporalité institutionnelle.

Notes finales

  • 19 Entre 2012 et 2013 ont été approuvées les lois du mariage pour tous, la loi de santé sexuelle et de (...)

38L’Uruguay a avancé à pas de géant dans la consolidation des droits, se plaçant à l’avant-garde internationale en ce qui concerne la législation en vigueur dans l’agenda politique que l’on peut qualifier « d’agenda post-matériel »19. Cependant il reste encore des symptômes de retard dans l’application du droit à l’éducation, l’un des droits fondamentaux de l’État de bien-être traditionnel (éducation, santé et travail).

39L’enlisement des résultats éducatifs du pays remonte à au moins trois décennies, avec des symptômes qui ne permettent pas d’envisager un pronostic d’amélioration à court terme. Cette situation n’est pas l’œuvre exclusive d’un gouvernement, mais réclame une perspective historique. En ce sens, l’inertie du système éducatif, sa résistance aux changements et une culture institutionnelle qui n’a pas été capable de s’adapter aux nouveaux contextes ont contribué à ce résultat [Filardo et Mancebo, 2013].

40La « question scolaire » est l’un des principaux défis de l’Uruguay actuel. La viabilité de son modèle de développement dépend en grande partie de la réussite de l’universalisation du secondaire, au moment où en 2012, moins de 40 % des jeunes réussissent à terminer ce cycle [MEC, 2013 p. 81]. Cependant, le problème n’est pas dans l’accès au secondaire mais bien dans son achèvement. On n’arrive pas à retenir dans le système scolaire des adolescents et des jeunes qui pourtant y entrent – 89 % des jeunes âgés de 15 à 18 ans [Filardo, 2010 b]. C’est pourquoi il est impératif d’avancer dans le droit à l’éducation compris comme une égalité d’opportunités jusqu’au point d’arrivée (l’achèvement du cycle).

41Il devient nécessaire de replacer l’éducation comme un bien collectif. Il s’agit d’un bien qui a été dévalorisé au cours du temps et dont la revalorisation ne sera pas instantanée, et ne peut pas être imposée par décret. Cela demande un processus qui s’appuie sur l’engagement des sujets directement impliqués (les adolescents et les jeunes), avec l’appui de leur famille. Non seulement l’abandon scolaire d’un jeune a des répercussions sur sa vie personnelle et familiale, mais elle a aussi un impact sur les ressources humaines qualifiées du pays.

  • 20 Le Plan CEIBALl a entraîné une diminution de la fracture numérique entre les enfants (et leurs fami (...)

42Dans un pays où existent de grandes avancées et une vision pour le futur dans d’autres domaines, cette absence de direction concernant les politiques éducatives, notamment dans le secondaire, est pour le moins surprenante. Malgré certaines mesures quasi révolutionnaires comme le Plan CEIBAL mis en place en 2007 (impliquant la dotation d’un ordinateur – un « ceibalita » – pour tous les enfants fréquentant l’école publique 20), des changements substantiels ne sont pas encore perceptibles dans les résultats éducatifs au niveau du pays. S’impose l’urgence d’une solution – impliquant de multiples dimensions : institutionnelle, sociale, économique, politique – à la question scolaire, qui est devenue actuellement le talon d’Achille de l’Uruguay, malgré l’évidence de son importance stratégique.

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Bibliographie

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Notes

1 Dans le pays, 97 % des jeunes âgés de 20 à 29 ans ont achevé le cycle primaire.

2 En 2008, 98 % des adolescents entre 12 et 15 ans sortant du cycle primaire entrent dans le secondaire. Cependant, seul un sur trois finalise le cycle secondaire.

3 Les quatre institutions décentralisées qui constituent l’ANEP sont : le Conseil de l’éducation primaire (CEP) ; le Conseil de l’éducation secondaire (CES), et le Conseil de l’éducation technique et professionnelle (CETP), qui correspondent au cycle secondaire ; et la formation des enseignants pour le second cycle.

4 Depuis les années 1960, les taux d’élèves achevant le cycle primaire dépassent les 93 % [De Armas et Retamoso, 2010]. De la même façon, la couverture de l’éducation initiale pour les enfants de 4 et 5 ans est actuellement pratiquement universelle.

5 Filardo, 2010, selon les données de l’ENAJ, 2008.

6 Le retard dans l’âge d’entrée dans le secondaire, dû aux redoublements en primaire, ainsi que les redoublements dans le secondaire, permettent tous deux d’expliquer que le taux brut d’inscriptions dans le secondaire soit supérieur à 100 %. D’autre part, les indices élevés de décrochage pendant le secondaire ont mené à de multiples programmes et dispositifs de « réintégration » dans le système éducatif, et il s’agit alors clairement d’élèves correspondant au niveau secondaire mais hors des classes d’âge théoriquement prévues. Par taux brut d’inscriptions, nous entendons : « Le nombre d’élèves ou d’étudiants inscrits dans un niveau spécifique d’éducation, sans distinction d’âge, exprimé en pourcentage de la population de la classe d’âge théorique pour ce même niveau d’enseignement » (Unesco, 2011). Le taux net d’inscriptions pour le niveau secondaire (CINE 2-3) prend en compte comme classe d’âge théorique de 12 à 18 ans. En ce qui concerne le cycle basique d’éducation secondaire (CINE-2), la classe d’âge est 12 à 15 ans.

Selon le Recueil de données mondiales de l’éducation 2010 (Unesco, 2011 : 142-143), pour l’Uruguay, le taux brut d’inscriptions dans le premier cycle du secondaire (CINE 2) est de 101, ce qui signifie que les élèves inscrits dans ce niveau dépassent de 1 % l’ensemble des adolescents et des jeunes compris dans la classe d’âge théorique correspondant à ce cycle (de 12 à 15 ans). Les données de l’Unesco montrent que les inscriptions dans le cycle basique ne s’ajustent pas à l’âge théorique ciblé.

7 Étant donné qu’un pourcentage proche de 15 % des adolescents de cette classe d’âge sont encore dans le niveau primaire, le pourcentage correspondant à cette cohorte peut augmenter.

8 Nous utilisons cette classe d’âge car théoriquement l’âge de fin des études secondaires est de 18 ans. De cette façon, comme les trajectoires scolaires se construisent en intégrant l’enseignement secondaire, tous sont exposés au risque (statistique) d’avoir terminé ce niveau d’études. Nous utilisons les données de l’ENAJ de 2008.

9 PISA : Program for international student assessment.

10 Cette variable est construite à partir de la moyenne des années de scolarisation formelle du père et de la mère, ou des tuteurs et conjoints (selon qui sont les personnes de référence du ménage). Les catégories sont : faible, si les années de scolarisation formelle sont inférieures ou égales à 6 ans ; moyen, si les années de scolarisation formelle oscillent entre 7 et 12 ans, et élevé si le nombre d’années est supérieur à 13 ans. Les données sont issues de l’ENAJ 2008.

11 Cependant, ces meilleurs résultats et performances des femmes dans le système éducatif ne se retrouvent pas dans le marché du travail. S’il est vrai que pour chacun des sexes, un plus haut niveau éducatif entraîne des revenus plus élevés, pour un même niveau éducatif, les revenus perçus (en valeur par heure) sont moindres pour les femmes et l’écart reste constant tout au long du temps. Le marché du travail ne valorise pas de la même façon les années de scolarité pour les hommes et pour les femmes, ni leur parcours dans le système scolaire, si l’on prend comme indicateur le temps passé pour atteindre un même niveau : pour les femmes, cela « rapporte » moins que pour les hommes [Filardo, 2011].

12 Cela prend en compte l’âge auquel ont lieu quatre des éléments perçus comme des tournants pour jouer un rôle adulte dans la société : sortie du système scolaire, entrée sur le marché du travail de façon stable (au moins trois mois sans interruption), décohabitation avec l’élection d’un domicile différent du foyer d’origine (autonomie) et naissance du premier enfant.

13 Qui à son tour montre une forte corrélation avec les revenus mensuels par personne dans le foyer.

14 On peut considérer que la capacité d’ajustement entre la temporalité institutionnelle et le temps social devient elle-même un facteur d’inégalité. Cette capacité se répartit clairement de façon différenciée selon la position occupée dans la structure sociale.

15 Il s’agit là de l’âge mininal (théorique), sans la prise en compte du redoublement, que ce soit pendant le primaire ou le secondaire.

16 Le débat sur l’école a précédé l’accord éducatif, signé en février 2012 par les dirigeants des quatre partis politiques, y compris le président de la République, à la recherche de solutions aux médiocres résultats de l’Uruguay dans ce domaine. Ce long processus, qui a abouti à l’accord, a eu une grande répercussion médiatique et populaire dans le pays. Sans analyser ici en détail le contenu de ce qui a été décidé, ni son ajustement à l’ampleur du problème ou la viabilité de sa mise en œuvre, il est important de souligner que ce débat a eu comme acteurs des représentants de partis politiques, les autorités du secteur, les syndicats et associations d’enseignants ainsi que des représentants de lycées, qui ont joué un rôle actif. Cependant les étudiants n’ont pas été impliqués dans le débat, la parole étudiante n’a pas eu voix au chapitre. Leurs opinions (ou même les travaux qui les relayaient) n’ont pas non plus été prises en compte dans les nombreux événements et documents préparatoires utilisés tout au long du processus.

17 « Par l'intermédiaire des conditionnements différenciés et différenciateurs qui sont associés aux différentes conditions d'existence, [...] par l'intermédiaire [...] de toutes les hiérarchies et de toutes les classifications qui sont inscrites dans les objets [...] par l'intermédiaire enfin de tous les jugements, verdicts, classements, rappels à l'ordre, qu'imposent les institutions spécialement aménagées à cette fin [...] l'ordre social s'inscrit progressivement dans les cerveaux. Les divisions sociales deviennent principes de division, qui organisent la vision du monde social. » [Bourdieu 1979, p. 548-549]

18 Il faut prendre en compte le fait que ceux qui avaient 20 ans en 2008 avaient 14 ans en 2002, année qui marque dans le pays le début d’une période de crise économique de grande ampleur.

19 Entre 2012 et 2013 ont été approuvées les lois du mariage pour tous, la loi de santé sexuelle et de procréation (avec la dépénalisation de l’avortement), la loi de légalisation du cannabis, la loi de la « bonne mort » (sur la fin de vie), la loi de procréation assistée, entre autres. De la même façon, au cours du gouvernement précédent, des résultats importants avaient été atteints concernant l’égalité dans l’accès et l’usage des soins, et depuis 2007 les taux de chômage restent historiquement bas.

20 Le Plan CEIBALl a entraîné une diminution de la fracture numérique entre les enfants (et leurs familles) de différentes classes socio-économiques.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1. Pourcentage des adolescents et des jeunes par classe d’âge qui redoublent au moins une fois en primaire (ENJ 1990 et ENAJ 2008).
Crédits Source de l’auteur, à partir des données de l’ENJ 1990 et ENAJ 2008.
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 228k
Titre Diagramme 1. Trajectoires scolaires des jeunes uruguayens (20 à 29 ans)
Crédits Source : Filardo, 2010. Données de l’ENAJ 2008.
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 260k
Titre Graphique 2. Trajectoires scolaires par sexe. Jeunes âgés de 20 à 29 ans (en %)
Crédits Source : Filardo (2010) ; données de l’ENAJ (2008).
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Titre Graphique 3. Trajectoires scolaires selon le climat éducatif familial d’origine
Crédits Source : Filardo (2010) d’après la base de données de l’ENAJ (2008).
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre Graphique 4. Pourcentage cumulé à chaque âge des jeunes qui traversent des événements de transition : l’âge du premier enfant, le premier emploi, le premier départ du foyer d’origine, et la sortie du système éducatif, par années révolues et par sexe, selon le climat éducatif familial d’origine. 2008
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 252k
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 240k
Crédits Source : Filardo (2010) selon la base de données de l’ENAJ (2008).
URL http://cal.revues.org/docannexe/image/3368/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 240k
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Pour citer cet article

Référence papier

Verónica Filardo, « L’éducation secondaire, le talon d’Achille de l’Uruguay ? », Cahiers des Amériques latines, 77 | 2014, 49-68.

Référence électronique

Verónica Filardo, « L’éducation secondaire, le talon d’Achille de l’Uruguay ? », Cahiers des Amériques latines [En ligne], 77 | 2014, mis en ligne le 20 octobre 2014, consulté le 29 mars 2017. URL : http://cal.revues.org/3368 ; DOI : 10.4000/cal.3368

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Auteur

Verónica Filardo

Université de la République en Uruguay.

Verónica Filardo est sociologue, docteure en sociologie de l’université de Grenade, en Espagne. Elle est professeure au département de sociologie de la faculté de sciences sociales de l’université de la Republique (UDELAR, Uruguay). Elle coordonne le Groupe d’études urbaines et générationnelles (FCS-UDELAR) et est responsable du diplôme Jóvenes, juventudes y políticas públicas (FCS-UDELAR). Elle dirige la Revista de Ciencias sociales (UDELAR). Elle a été consultante de plusieurs agences des Nations unies (UNFPA, CEPAL, PNUD), de la BID, de la Banque mondiale. Elle est chercheure du Sistema Nacional de Investigadores.

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